Le décret n° 2026-728 du 1er août 2026, publié au Journal officiel le 4 août, actualise le Référentiel national qualité à compter du 1er novembre 2026.
Il concerne les prestataires d’actions de formation, de bilans de compétences, de VAE et les organismes de formation par apprentissage (OFA), dont les CFA.
Cette évolution est considérable puisqu’elle renforce la nécessité, pour les prestataires concernés, de ne plus seulement formaliser leurs processus, mais de pouvoir démontrer qu’ils sont réellement mis en œuvre, suivis et améliorés.
Cette orientation est particulièrement visible pour les formations à distance.
C’est notamment le cas de l’’indicateur 19 qui précise désormais :
Lorsque des modules pédagogiques sont réalisés à distance, le prestataire vérifie
l’effectivité de leur suivi par les apprenants.
“ Lorsque des modules pédagogiques sont réalisés à distance, le prestataire vérifie
l’effectivité de leur suivi par les apprenants.
Le suivi des bénéficiaires, c’est-à-dire des apprenants dans le cadre des actions de
formation (par apprentissage ou non), existait déjà dans la version précédente du référentiel Qualiopi. L’indicateur 10 prévoyait notamment la mise en œuvre et l’adaptation de la prestation, de l’accompagnement et du suivi aux publics bénéficiaires. La nouvelle rédaction de l’indicateur 19 renforce toutefois explicitement la nécessité de démontrer que les modules réalisés à distance sont effectivement suivis.
Que signifie un suivi « effectif » ?
Dans ce contexte, un suivi effectif ne reste pas seulement prévu dans un programme, une procédure ou un livret d’accueil. Le prestataire doit être en mesure de vérifier que l’apprenant a réellement suivi le module et n’a pas seulement disposé d’un accès à la formation.
Le décret fixe cette exigence, mais il n’a pas pour objet de déterminer les durées de
connexion, les logiciels à utiliser ou les éléments de preuve à présenter lors d’un audit.
Il faudra attendre la publication du guide de lecture actualisé qui succédera à la V9 pour connaître les précisions apportées à cette nouvelle rédaction.
Dans cette attente, la vérification peut s’appuyer sur un ensemble cohérent d’éléments, selon les modalités de la formation :
● l’émargement électronique
● les relevés de présence et les rapports de connexion
● les traces issues d’une plateforme LMS
● les activités réalisées et les traces d’avancement dans le parcours
● les productions individuelles ou collectives
● les échanges avec le formateur
● les actions d’accompagnement
● la consultation d’un replay lorsqu’elle peut être tracée
Ces éléments ne doivent pas être accumulés uniquement en prévision d’un audit. Ils doivent permettre à l’organisme de s’assurer que le parcours annoncé a réellement été suivi.
L’évaluation de la progression et de l’atteinte des objectifs relève, quant à elle, de l’indicateur 11.
À distance, comment faire réellement participer les apprenants ?
Cette nouvelle exigence renvoie directement à une question pédagogique centrale :
Comment faire participer l’apprenant à un temps de formation alors que le formateur et le groupe ne partagent pas le même espace physique ?
La pédagogie active consiste à placer l’apprenant dans une situation où il ne reçoit pas uniquement une information. Il doit aussi la mobiliser pour réfléchir, échanger, résoudre un problème, expérimenter, produire ou prendre une décision.
À distance, cette participation doit être volontairement organisée. La présence d’un micro, d’une caméra ou d’un espace de discussion ne garantit pas, à elle seule, que les apprenants prendront part à la formation.
Le formateur peut, par exemple, commencer par présenter une situation professionnelle concrète à l’ensemble du groupe. Les apprenants sont ensuite répartis en petits groupes afin d’analyser la situation et de construire une réponse sur un support partagé. Le formateur peut rejoindre successivement les différents groupes, écouter les échanges, reformuler une consigne ou guider les participants lorsqu’une difficulté apparaît. Les groupes présentent ensuite leurs conclusions, qui sont discutées et complétées collectivement.
Dans cette situation, le formateur ne dispose plus uniquement d’une information de
présence. Il peut également s’appuyer sur les échanges, les raisonnements développés, les choix réalisés et les productions du groupe pour apprécier la compréhension des participants et adapter son accompagnement.
De la méthode expositive à une alternance de modalités pédagogiques
La formation synchrone à distance s’est souvent appuyée sur une méthode principalement expositive. Dans ce cas, le formateur présente un contenu ou un support pendant que les participants écoutent.
Cette méthode conserve toute son utilité pour expliquer une notion, transmettre un cadre ou présenter une nouvelle information. Toutefois, lorsqu’elle constitue l’unique modalité d’une séance, elle offre peu d’occasions de vérifier comment les apprenants comprennent et mobilisent les contenus.
L’enjeu n’est donc pas de supprimer les temps d’explication. Il est de les articuler avec des activités au cours desquelles les apprenants peuvent, par exemple :
● travailler en petits groupes
● analyser une situation professionnelle
● annoter un document
● construire une réponse commune
● partager leurs expériences
● réaliser une production
● présenter le résultat de leur travail
● recevoir un retour du formateur
Cette alternance rend la participation plus concrète et donne au formateur davantage
d’éléments pour identifier les difficultés, ajuster ses explications ou proposer un
accompagnement complémentaire.
Ce que j’ai observé en testant Glowbl
J’ai testé Glowbl afin de comprendre comment cet environnement pouvait être utilisé par les organismes de formation.
Ce qui m’a particulièrement intéressée n’est pas seulement le nombre de fonctionnalités proposées, mais la manière dont l’espace est organisé autour des interactions et du travail collectif.
Contrairement à une interface où tous les participants restent réunis dans une seule salle, Glowbl permet de créer plusieurs tables virtuelles au sein du même espace. Les apprenants peuvent être répartis en groupes, travailler sur des activités différentes et se déplacer entre les tables.
Le formateur peut lui aussi circuler entre les groupes, comme il le ferait dans une salle de formation. Il peut écouter les échanges, observer une production, répondre à une question ou intervenir lorsqu’un groupe rencontre une difficulté.
Parmi les nombreuses fonctionnalités proposées, plusieurs me paraissent particulièrement pertinentes au regard du suivi pédagogique à distance :
● les tables virtuelles et les sous-groupes, qui permettent d’organiser le travail collectif sans changer d’environnement
● la possibilité, pour les participants et le formateur, de se déplacer entre les tables
● les notes collaboratives, l’annotation de documents, les tableaux blancs et les outils
qui permettent aux apprenants de produire ensemble
● le déroulé minuté, qui permet de préparer les différentes étapes d’une séance et d’y intégrer des consignes, des sondages, des annonces ou des comptes à rebours
● l’intégration d’outils comme Kahoot ou Genially, qui peut soutenir la gamification
lorsqu’elle répond à un objectif pédagogique
● l’enregistrement et le partage des replays
● les informations sur les temps de présence, ainsi que l’export des notes, des
contenus et du live chat, qui peuvent fournir des traces complémentaires de la
séance
L’intérêt ne réside cependant pas dans les fonctionnalités prises isolément. Une table
virtuelle vide, un sondage non exploité ou un jeu sans rapport avec les objectifs de la
formation ne démontrent pas la qualité pédagogique.
C’est le scénario conçu par le formateur, la participation effective des apprenants et
l’exploitation des résultats qui donnent du sens à l’outil.
Des activités pédagogiques qui produisent naturellement des preuves
Le lien avec Qualiopi ne consiste donc pas à affirmer qu’un outil rendrait automatiquement
Aucune plateforme ne peut remplacer :
● la définition des objectifs pédagogiques
● l’ingénierie pédagogique
● la compétence du formateur
● l’accompagnement des apprenants
● l’analyse des résultats
● les décisions d’amélioration
En revanche, lorsqu’un environnement permet aux apprenants d’échanger, de produire et de restituer leur travail, ces activités génèrent naturellement des traces complémentaires :
● une note collective
● un document annoté
● le résultat d’un sondage
● une production réalisée en groupe
● un échange exporté du live chat
● un support de restitution
● un retour formulé par le formateur
Ces traces peuvent contribuer à démontrer la réalité du suivi, à condition d’être reliées aux objectifs de la formation et intégrées aux processus et dispositifs globaux de l’organisme.
Plusieurs évolutions du décret vont dans le même sens
L’indicateur 19 marque une évolution pour les formations à distance. Cependant, d’autres indicateurs complètent cette évolution.
Informer précisément sur les modalités pédagogiques (indicateur 1)
L’indicateur 1 est également enrichi. Le prestataire avait déjà l’obligation de diffuser une information accessible, détaillée et vérifiable mentionnant notamment les modalités et délais d’accès. Désormais, le nouveau décret complète les informations attendues en mentionnant explicitement le type de reconnaissance délivrée, les modalités pédagogiques et les possibilités de financement.
Il précise également que la communication du prestataire ne doit comporter aucune mention susceptible d’induire le public en erreur, notamment sur le contenu ou les modalités pédagogiques de la formation.
En l’occurrence, pour les formations à distance, cette évolution invite les organismes à expliciter clairement l’expérience réellement proposée : formation synchrone ou asynchrone, temps d’échange avec le formateur, activités collaboratives, travaux en groupe, modalités d’accompagnement ou accès aux replays.
Lorsqu’une formation est présentée comme interactive ou collaborative, les pratiques et les outils mobilisés doivent donc être cohérents avec cette promesse. Un environnement permettant d’organiser des échanges, des productions collectives et des activités en sous-groupes peut contribuer à concrétiser les modalités annoncées au public.
L’engagement et la prévention des ruptures (indicateur 12)
L’indicateur 12 demandait déjà au prestataire de mettre en œuvre des mesures destinées à favoriser l’engagement des bénéficiaires et à prévenir les ruptures de parcours.
Le décret ajoute explicitement une nouvelle exigence : le prestataire doit désormais
s’assurer de la prévention et du traitement de toute situation de violence, notamment des violences sexistes et sexuelles, de harcèlement ou de discrimination dans le cadre d’une formation. Pour l’apprentissage, les indicateurs 14 et 15 précisent sa mise en œuvre pour les actions de formation par apprentissage.
Dans une formation à distance, les activités collectives peuvent aider à repérer certains signaux : absences, retrait du groupe, productions non réalisées, difficultés persistantes ou baisse de participation.
La pédagogie active ne prévient pas à elle seule les ruptures. Elle peut cependant rendre certains signaux plus rapidement perceptibles. L’organisme doit ensuite démontrer la réponse apportée : prise de contact, entretien, adaptation, tutorat ou orientation vers l’interlocuteur compétent.
L’analyse des risques (indicateur 32)
L’indicateur 32 maintient la démarche d’amélioration continue fondée sur l’analyse des appréciations et des réclamations. Le décret y ajoute une analyse des risques sur la qualité des formations délivrées.
Pour une formation à distance, cette analyse peut notamment porter sur :
● une faible participation aux activités
● des difficultés techniques récurrentes
● des séquences exclusivement expositives
● des travaux régulièrement non réalisés
● des différences importantes dans les modalités d’animation, d’accompagnement ou
d’évaluation d’un formateur à l’autre, lorsqu’elles créent une incohérence dans le
parcours proposé aux apprenants
● une baisse des résultats
● des retours négatifs concernant certaines modalités
Les données issues des outils peuvent contribuer à cette analyse. Elles doivent néanmoins être croisées avec les observations des formateurs, les évaluations et les retours des apprenants.
L’évaluation des contenus et des enseignements (indicateur 33)
Le nouvel indicateur 33 concerne uniquement les actions de formation par apprentissage.
Les CFA recueillaient déjà les appréciations de leurs apprenants, notamment au moyen de questionnaires de satisfaction, conformément à l’indicateur 30.
La nouveauté réside dans la création d’un dispositif spécifiquement consacré à l’évaluation des contenus et des enseignements, distinct du recueil général de satisfaction.
Les résultats devront être partagés avec les équipes pédagogiques, donner lieu à la
formalisation d’une démarche d’amélioration continue et faire l’objet d’une mesure
périodique de son efficacité.
Il ne s’agit donc plus seulement de demander si l’apprenti est satisfait. L’évaluation peut porter plus précisément sur :
● la clarté des enseignements
● la pertinence des contenus
● l’utilité des activités
● leur niveau de difficulté
● la qualité des retours du formateur
● leur cohérence avec les objectifs de la formation
Les sondages organisés pendant ou après une activité peuvent contribuer à ce dispositif. Ils devront cependant s’inscrire dans une méthode structurée d’analyse, de partage des résultats et de mesure des améliorations engagées.
Des pratiques pédagogiques à distance plus complexes à démontrer ?
Le nouveau décret ne demande ni davantage de visioconférences ni l’utilisation d’une technologie particulière.
Il renforce en revanche la nécessité, pour les organismes, de démontrer que les modules à distance sont effectivement suivis et que les dispositifs annoncés sont réellement opérationnels sur le terrain.
Dans ce contexte, l’intérêt d’un environnement de classe virtuelle ne se mesure pas
seulement à la qualité de la connexion ou de l’image.
Il dépend de ce qu’il permet réellement d’organiser :
● la participation
● le travail collectif
● les productions
● les échanges avec le formateur
● l’évaluation
● l’adaptation de l’accompagnement
La technologie ne remplace ni l’ingénierie pédagogique ni la compétence du formateur. Elle peut toutefois créer les conditions nécessaires pour que les apprenants deviennent acteurs de leur formation et pour que les pratiques pédagogiques produisent naturellement des traces exploitables.
C’est probablement l’un des enjeux majeurs de cette évolution du Référentiel national qualité :
faire en sorte que la qualité ne soit pas uniquement décrite dans des procédures, mais qu’ellesoit réellement mise en œuvre, vécue par les apprenants et démontrable par les organismes.