Il y a un moment que tout formateur en distanciel connaît par cœur. Vous lancez votre session, vous voyez s’afficher douze petits rectangles noirs avec juste une initiale au milieu et vous vous entendez dire, pour la centième fois: « n’hésitez pas à allumer vos caméras si vous le souhaitez ». Silence. Un rectangle qui s’allume, timidement, puis se rallume noir cinq minutes plus tard. Vous continuez votre cours en parlant, un peu, dans le vide.
Je ne connais pas un seul formateur en distanciel qui n’ait pas ressenti, à un moment ou un autre, cette solitude particulière. Ce n’est pas de la parano ni de l’excès de contrôle que de vouloir voir les visages de son groupe, c’est le réflexe le plus naturel du monde pour quelqu’un dont le métier est justement de lire une salle, d’ajuster son rythme à ce qu’elle perçoit, de sentir quand il faut relancer. Perdre ça du jour au lendemain, sans qu’on vous explique pourquoi ni comment faire autrement c’est épuisant.
Alors on impose la caméra ou on culpabilise en silence de ne pas oser l’imposer. Depuis 2021, plusieurs équipes de recherche se sont penchées sur ce qui se joue vraiment de l’autre côté de l’écran afin de comprendre pourquoi cette solution-là ne suffit pas et surtout ce qui pourrait vraiment vous soulager.
Des travaux de recherche pour comprendre
Le CREN de l’Université de Nantes a mené une enquête assez fine sur le sujet en 2021 : Mercier, Gautier, Pineau et Lebouleux ont interrogé des étudiants sur leurs habitudes de caméra en classe virtuelle. Leur observation la plus intéressante, à mes yeux, n’est même pas dans les chiffres mais c’est dans le mécanisme qu’ils décrivent : en classe virtuelle, la caméra place l’étudiant exactement au même niveau de visibilité que l’enseignant. Face à face, en plein écran, en continu. Une exposition qui n’existe tout simplement pas en salle physique, où vous pouvez baisser les yeux, prendre des notes, murmurer à votre voisin sans que trente personnes vous regardent faire.
À Cornell, Castelli et Sarvary sont arrivés à des résultats similaires dans une étude publiée dans Ecology and Evolution : 41 % des étudiants coupent leur caméra parce qu’ils ne se sentent pas présentables et 17 % parce qu’ils ont l’impression d’être observés en permanence. Ce n’est donc pas un manque d’intérêt pour votre cours. C’est une réaction, parfaitement rationnelle, à un dispositif qui les met à nu pendant deux heures.
Et il y a une explication encore plus concrète à la fatigue que tout le monde ressent derrière son écran. Jeremy Bailenson, qui dirige le laboratoire d’interaction humain-virtuel de Stanford, a théorisé en 2021 ce qu’il appelle la « surcharge non verbale » : sur Zoom et consorts, on maintient un contact visuel quasi permanent avec des gens qui sont, en réalité, bien trop proches de nous à l’écran. C’est à dire à une distance qu’on ne tolérerait jamais en présentiel. On est figé, on ne peut pas bouger comme dans une vraie salle. Et surtout : on se voit soi-même, en continu, en miroir, pendant toute la durée du cours. Essayez de vous concentrer sur un contenu pédagogique en ayant votre propre visage affiché en permanence dans un coin de l’écran. Fauville et ses collègues ont même montré que cette fatigue touche davantage les femmes que les hommes, probablement parce que l’auto-surveillance de son image y est culturellement plus intense.
Bref : le rectangle noir n’est pas un aveu de désengagement. C’est souvent la seule échappatoire disponible face à un outil qui n’a jamais été pensé pour trois heures de formation mais pour des points d’équipe de vingt minutes. Et soyons honnêtes : cette fatigue-là, vous la connaissez aussi de votre côté de l’écran : animer, capter, relancer un groupe qu’on ne voit pas, c’est un effort que personne ne mesure vraiment. Le problème n’est donc pas seulement du côté des apprenants. C’est le dispositif entier qui use tout le monde.
Est-ce que la caméra dit quelque chose de l’engagement ? Pas vraiment, et c’est là que ça devient intéressant
Je ne vais pas vous mentir en vous disant que la caméra ne compte pour rien, ce serait aussi malhonnête que l’inverse. Une étude récente menée sur 1 134 étudiants dans cinq universités européennes (Groß & Fries, 2026) montre que la caméra peut améliorer les résultats. Mais regardez bien le mécanisme qu’ils décrivent : ça marche quand la caméra renforce le sentiment d’appartenir à un groupe. Ça ne marche pas et ça produit même l’effet inverse quand elle sert d’outil de contrôle.
Autrement dit, ce n’est pas la caméra qui engage. C’est ce qu’elle permet de faire ensemble.
La donnée qui m’a le plus marquée dans tout ce que j’ai lu vient de Trust et Goodman, publiée dans Faculty Focus : sur leur panel d’étudiants, 93 % activaient spontanément leur caméra en sous-groupe, contre seulement 48 % en session plénière face à l’ensemble de la classe. Même étudiants, même cours, même plateforme. Ce qui change, c’est la taille du groupe et la fonction de la caméra à ce moment précis. En petit comité, elle sert à collaborer avec trois personnes qu’on peut réellement suivre. En grand groupe, elle n’a plus qu’une fonction d’exposition, sans contrepartie autre que celle d’être “vu”.
Ça change la façon dont je regarde l’envie, parfaitement légitime, d’imposer la caméra. Ce n’est pas la mauvaise réponse parce que les formateurs se tromperaient de combat, c’est une réponse qui vise le bon objectif (la présence réelle du groupe) avec le seul levier qu’on leur a laissé (la contrainte). Le problème, c’est qu’on leur a fait porter seuls un problème de conception d’outil. Il existe un autre levier, plus efficace, et surtout moins épuisant à tenir semaine après semaine : agir sur le format plutôt que sur la règle.
On a vu ça très concrètement chez INTERMIFE, un réseau de structures d’insertion qui anime des ateliers de codéveloppement à distance avec des demandeurs d’emploi éloignés de l’emploi, souvent marqués par une forme de phobie sociale. Kathleen Abrunosa, conseillère emploi formation, raconte le cas d’un participant qui n’a rejoint le groupe que parce qu’il pouvait participer en distanciel, couper sa caméra et se contenter d’une photo : un détail sur son visage était, selon lui, une source d’anxiété trop lourde à exposer. Caméra coupée, donc, dès le premier jour. Et pourtant : les séances prévues pour 1h30 en duraient régulièrement 2h à 2h30, parce qu’il fallait interrompre les échanges tant les participants avaient à se dire. Sur ce même public, le taux de présence en distanciel a atteint 100 %, quand l’absentéisme était systématique en présentiel. La caméra coupée n’a pas été un obstacle à la parole. Elle en a été la condition.
Ce que le sentiment de présence a de vraiment particulier
Ce sentiment de présence, c’est très concrètement ce que les formateurs qui utilisent Glowbl nous décrivent, souvent avec les mêmes mots que ceux qu’on utiliserait pour parler d’une vraie salle. Chez Capgemini, par exemple, le retour est simple : « Visuellement, les personnes sont comme dans une salle. Ça fait comme si on était en présentiel. » Une formatrice d’English for French, qui n’était au départ pas franchement emballée à l’idée de passer en ligne, raconte la même chose autrement : « Je trouve que c’est ce que Glowbl nous a donné : cette opportunité de reconnecter avec tout le monde même à distance et de se sentir ensemble dans une salle de classe. »
Et cette sensation de salle ne vient pas de la caméra. Mathilde, directrice de l’ISTF, forme des experts métier qui n’ont souvent jamais animé de session à distance et appréhendent l’exercice. Elle décrit très précisément ce que change un espace organisé en tables plutôt qu’en mosaïque de visages : « Le format salle de Glowbl rassure tout de suite les formateurs occasionnels : ils ne sont pas face à des caméras éteintes ou des yeux qui les regardent droit dans la caméra, mais organisés autour de tables. Ça oriente l’attention des apprenants sur le contenu, sur la table, sur le groupe, et pas sur l’expert qui peut être timide ou inconfortable en distanciel. » Ce n’est pas la caméra qui les met à l’aise. C’est justement le fait de ne plus être coincé face à elle.
Alors comment s’est-on emparé du sujet Classe virtuelle pour développer Glowbl
Une fois qu’on a compris ça, la question change complètement. Elle n’est plus « comment forcer la caméra ? » mais « comment construire un espace où la caméra redevient utile d’elle-même, et où la présence ne dépend pas uniquement d’un visage affiché ? »
Réduire l’exposition par défaut. Sur Glowbl, on a fait le choix de petites bulles vidéo plutôt que des grands portraits plein écran. Ça paraît presque anecdotique dit comme ça, mais ça change concrètement le rapport à l’image de soi : on est visible, on existe dans l’espace, mais on n’est plus placé de force au centre du regard collectif pendant deux heures. On retrouve un peu de la marge de manœuvre qu’on a naturellement en salle physique.
Réorganiser l’écran autour du contenu, pas des visages. Nos classes virtuelles sont structurées en tables plutôt qu’en mosaïque de vignettes. Ce n’est pas un détail esthétique : ça déplace ce que le regard rencontre en premier quand on ouvre la session : un environnement immersif et convivial, un document, une activité, plutôt qu’une rangée de visages qu’on scrute par réflexe.
Miser sur les très petits groupes. quand on met trois ou quatre apprenants ensemble autour d’une tâche précise, la caméra redevient un outil de travail et non un dispositif de surveillance. C’est l’un des éléments mis en avant par l’étude de Trust et Goodman. Castelli et Sarvary arrivent d’ailleurs à la même conclusion pratique : plutôt que de sanctionner, ils recommandent de construire des activités où la caméra sert naturellement à quelque chose. Et pour aller plus loin, on peut aussi sur Glowbl projeter l’un ou l’autre au centre de la table lorsqu’il en est besoin pour un exercice particulier.
Liberté de se déplacer : reprendre du contrôle sur sa présence
Dans une visio classique, chacun est immobile dans sa vignette, exposé en permanence, avec peu de contrôle sur l’environnement visuel : cela nourrit la fatigue, la sur‑vigilance et l’auto‑observation constante. Glowbl permet de se déplacer librement dans l’espace, autour d’une table ou de table en table, en faisant glisser sa bulle pour choisir où se placer. Cette mobilité donne aux apprenants un sentiment de contrôle. Le fait de pouvoir « bouger » dans l’interface, même virtuellement, casse l’effet d’immobilité forcée et contribue à diminuer la fatigue cognitive.
Multiplier les traces d’engagement qui ne passent pas par la vidéo. Chat, sondages, tableau blanc collaboratif, annotations directement sur un document partagé : ce sont des façons de participer qui laissent une trace concrète, sans exiger un visage à l’écran. Un apprenant qui répond au sondage, annote le document ou pose une question dans le chat manifeste un engagement au moins aussi réel que celui qui garde sa caméra allumée en fixant le vide.
Humaniser sans exposer en continu. Sur les photos de profil, je reste honnête : ce n’est pas une solution magique. Une étude de Kear, Chetwynd et Jefferis sur les profils personnels dans les communautés d’apprentissage en ligne montre que ça aide une partie des apprenants à se sentir en lien avec le groupe mais pas tous, certains préfèrent l’anonymat ou se concentrer uniquement sur les échanges. C’est un entre-deux utile, pas une caméra bis. Une photo permet de reconnaître quelqu’un même quand il n’est pas filmé à cet instant, sans lui imposer une exposition permanente.
Alors, caméra on ou off ?
Si vous vous êtes déjà senti·e un peu seul·e face à ce débat — entre l’envie légitime de voir votre groupe et la culpabilité de forcer quelque chose qui semble mal vécu — j’espère que ce qui précède vous enlève un peu de poids des épaules. Ce n’est pas vous qui gérez mal votre classe virtuelle. C’est le format qui vous a été donné qui n’a jamais été taillé pour ça.
La vraie question n’a jamais été « caméra allumée ou éteinte », mais « qu’est-ce que je demande à mon groupe de faire, et est-ce que l’espace que j’utilise l’aide à le faire, ou l’expose juste inutilement ? » Une classe virtuelle pensée pour l’activité en petits groupes génère de la présence sans avoir à l’exiger. Ça ne veut pas dire que ce sera parfait du jour au lendemain, ni que chaque groupe réagira pareil — mais ça change au moins de combat, et c’est déjà ça.
Chez Glowbl, on n’a jamais prétendu résoudre la fatigue Zoom en copiant Zoom en plus petit. On a construit l’espace différemment, depuis le départ, en partant d’une conviction simple : vous n’avez pas à porter seul·e la responsabilité de faire vivre un groupe que l’outil, lui, a été pensé pour effacer.